當前，部分名校長工作室的主持人對入室學員培養特點缺乏深入研究，導致工作室課程建構出現多重偏差，進而引發課題研究浮于表面、研修活動活力不足、示范引領效能弱化等現實困境。

　　在探索國家名校長領航工程（廣東基地）名校長工作室與廣東省名校長工作室的培養實踐中，我們逐步認識到：名校長工作室在培養學員中，具有個性化、情境化、共生性等特點，其課程建構的邏輯是以個性化診斷生成個性化培養方案，以專業指導引領行動研究，以“出人才、出經驗、出成果”為目標，從而推動工作室主持人與入室學員共同發展。

　　課程設計的多重偏差制約培育實效

　　名校長工作室的課程涵蓋專題培訓、校長跟崗、課題研究、學校診斷、思想凝練、成果總結等主要模塊。當前，一些名校長工作室的課程建構存在多重偏差。

　　第一，課程建構“以主持人為中心”，學員主體性缺位，部分入室學員認為培養內容“與我無關”。如有的主持人將學員研究課題納入主持人主持的總課題，學員研究課題成為總課題研究的子課題，或主持人研究課題與學員實際研究的問題不一致，造成學員研究內生動力不足，課題研究出現“研而不深、研用脫節”的困境。

　　第二，課程建構遵循同質化培養標準，忽視個性化發展需求，導致校長學員認為培養內容“學而無用”。有的工作室主持人機械照搬政策文件要求，采用統一培養目標、統一課程設置、統一培訓內容、統一考核標準的固化模式，課程內容缺乏針對性，忽視校長個體成長特質與各校治理的現實要求，研修活動缺乏活力，學員普遍出現“學不解渴”的問題。

　　第三，課程模塊缺乏邏輯關聯，出現碎片化現象，導致有些校長學員認為課程內容“可多可少”。部分主持人缺乏對課程設計邏輯起點、課程間邏輯關系、課程推進邏輯主線的系統思考；對“專題培訓—校長跟崗—課題研究—學校診斷—現場指導—思想凝練—成果展示”的遞進邏輯缺乏專業研判；工作室研修過程出現“虎頭蛇尾”現象，研修成果質量低，影響力不足。

　　綜上所述，課程建構的多重偏差，直接導致一些工作室課題研究缺乏深度、研修活動流于形式、研修成果質量偏低、工作室示范引領輻射乏力。

　　在明晰培育特質的基礎上把握課程建構邏輯

　　筆者認為，名校長工作室是在名校長的主持下，以凝練現代教育思想、提升辦學品質為主旨，以骨干校長為入室學員，依托線上和線下融合模式構建的新型專業研修共同體。名校長工作室作為一種校長培養方式，與其他培養培訓方式相比，具有個性化、情境化、共生性特點。

　　第一，個性化培養。工作室培養具有“對象人數少，培養周期長，以師帶徒”的個性化特質。其個性化培養特點表現為：主持人具有獨特的個性特征，主持人不同，其教育理念、管理風格、研究方向不同，工作室培養的育人主張和培養策略也不同；入室學員是“具體校長”，校長不同，個性特點不同，成長目標、研究問題、學習方式、實踐智慧、成果形成的過程和方式各不相同。名校長工作室個性化培養特點要求工作室培養要發揮主持人的特長，支持工作室創新，辦出特色。入室學員培養要立足其個人優勢，形成“一人一案”，即通過個性化診斷，研制每位校長的成長規劃、研究課題、讀書計劃、學校改進方案，個性化診斷是名校長工作室培養課程的邏輯起點。

　　第二，情境化培養。工作室的培養是以凝練現代教育思想、提升辦學品質為主旨，現代教育思想凝練的核心場域在學校，校長的專業成長根植于辦學實踐，情境化培養是工作室培養的重要特點。情境化培養通過“實踐性問題—跟崗學習—行動研究—現場診斷—實踐創新”的遞進式路徑，實現情境賦能。情境化培養要求校長學員帶著辦學實踐中的真實問題，進入主持人學校跟崗學習，在主持人和專家的專業指導下，形成自己的研究課題；帶著研究課題回歸本校，圍繞課題研究和學校改進開展遞進式行動研究；在持續的辦學實踐創新中，凝練個性化辦學思想，全面提升學校辦學品質。

　　第三，共生性發展。工作室是一種新型專業研修共同體，以出人才、出經驗、出成果為目標，實現入室學員和主持人共同發展。工作室要實現其培養目標，需要建立專業研修共同體，通過研究，實現共同發展。一是研究具體校長學員，找到每一位校長發展優勢，形成“一人一案”的培養方案。二是要研究不同類型的學校特征，學校不同，遇到的問題不同，發展的策略也不同，從學員所在學校的實際出發，形成“一校一策”的改進計劃。三是不同校長治理不同學校，需在“個體、情境、行為”交互中，找準“具體校長辦好具體學校”的突破口，提升辦學品質。這一過程中，主持人和學員雙向協同，彼此成就，實現學員成長為卓越校長，主持人成長為教育家型校長。

　　綜上所述，以個性化診斷為起點、以專業指導為路徑、以共生發展為目標，是工作室建構適配性課程體系的核心邏輯。

　　科學建構適配性培養課程體系促雙向共生

　　針對名校長工作室課程建構中的多重困境，立足個性化、情境化、共生性三大培養特點，厘清課程建構邏輯，科學建構適配性培養課程體系。

　　第一，立足個性化培養特點，建構科學化診斷性課程。診斷性課程包括“自我初診—現場問診—專家會診—動態復診”四階閉環體系。自我初診依托校長專業自評量表、教育主張梳理表，催生入室學員個人成長規劃和需要研究的問題。現場問診立足學校辦學實際，運用主題式診斷方法，研判校長研究問題的現實價值和可行性。專家會診整合多方專業力量，結合區域教育特點，確認入室學員個人成長規劃、研究課題、學校改進方案。動態復診伴隨研修過程，有效解決課程供給與入室學員需求脫節的問題。

　　第二，立足情境化培養特點，打造專業化指導課程。專業化指導課程包括五大課程模塊。一是跟崗指導課程，圍繞規劃學校發展、營造育人文化、領導課程教學、引領教師成長、優化內部管理、調適外部環境六大維度，設計沉浸式跟崗學習。二是研究課題指導課程，通過自我對話、同伴對話、政策對話、專家對話、實踐對話、理論對話“六個對話”，引導學員選擇個人研究課題。三是權威專家指導課程，匹配與學員研究方向高度契合的專家資源，提高指導質量。四是學員讀書指導課程，精選與學員研究課題、個人規劃高度適配的專業書目，通過與學員共讀一本書、與作者面對面交流，深化理論認知。五是研究成果提煉指導課程，貼近校長實踐工作者的身份特質，聚焦實踐經驗提煉、實踐智慧轉化，助力學員高效凝練高質量研修成果。

　　第三，立足共生性發展特點，創設創新型共生課程。共生課程的建構是以入室學員為主體，通過主持人和學員的雙向交流，實現思想碰撞、經驗互鑒、共同提升。如在工作室培養實踐中，我們設計“與學員共走教育家成長之路”課程、“與學員共讀一本書”課程、“為學員專著寫序”課程，充分激活研修共同體的成長活力，實現雙向共生發展。

　　（作者系廣東第二師范學院教授、廣東省中小學校長培訓中心副主任）